Роль воображения при выразительном чтении лирических стихотворений
Все психические процессы участвуют при выразительном чтении лирики: память, мышление, внимание, эмоции. Большую роль при выразительном чтении играет воображение.
Воображение —
это преобразование представлений и формирование на их основе образов, реализация которых приводит к созданию новых материальных и духовных ценностей; воображение — это также создание образов существующих объектов, но не встречавшихся в личном опыте человека (17; 243).
Выразительное чтение предъявляет определенные требования к воображению ребенка. Школьник должен не только запомнить содержание текста, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.
Основное направление в развитии детского воображения — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описывает, как они с братом играли в детстве в путешествия. Забравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Короленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к воображаемым встречным. Основное содержание игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.
Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по представлению отличаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). Постепенно образы становятся полнее, увеличивается число деталей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систематически обучать рисованию.
Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов. На основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисунке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и, прежде всего детали, связанные с отображением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымового облака. Учащиеся III—IV классов в образ включают в среднем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.
Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.
Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок, и присоединений. Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталями. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мышлением, которое существует в этом возрасте. Для них преобладающим является элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи на установление взаимосвязи между частями, признаками воспринимаемого предмета, а, следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ необходимые, признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.
Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, правильного образа в основном характерно для школьников IV класса, но это не означает, что учащиеся I-III классов при систематическом обучении не могут воссоздать правильные, целостные образы.