Состояние и проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в условиях реформирования общеобразовательной школы.
К проблеме создания нового мотивационного механизма подошли педагог-практик С. Соловейчик и теоретик-дидакт Я. Мотылёнок. Они выделили в качестве внутреннего мотива такую побудительную причину познания как жизненный опыт учащихся, под которой понимается практическое значение знаний в связи с определенными жизненными представлениями и понятиями.
В качестве внешнего стимула целесообразно создание проблемной ситуации, решение которой вызывает трудности у учащихся в процессе учебной деятельности [198, c. 4; 183, c. 45]. При определении механизма стимулирования познавательной деятельности учащихся, современными исследователями учитывается мысль о том, что содержание гуманитарных дисциплин, как учебных предметов, подводит учащихся к осознанию определённых общечеловеческих ценностей, порождает избирательное отношение и дает возможность стимулировать познавательные интересы учащихся [233, c. 130-140; 235, c. 96-115]. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на характеристику поисково-исполнительного характера ученической деятельности, при котором с помощью совокупности соответствующих методов, направленных на усвоение знаний, ученику представляется возможность увидеть результаты своего обучения. Такими методами являются, в первую очередь, проблемно – поисковые, а при определенных условиях и репродуктивные [17, c. 34-38; 25, c. 297-308; 98; 126, c. 53-56]. Ещё классическая дидактика в лице Я.-А. Коменского придавала большое значение развивающим методам, целесообразность использования которых обуславливается уровнем способностей учащихся [98, c. 327, 344].
Особенностью сегодняшнего познавательного процесса является взаимно субъектный характер отношений ученика и учителей. Исторически установилась довольно односторонняя точка зрения, что ученик является объектом учебной деятельности, а учитель, как ее субъект, выполняет различные функции: раскрывает учащимся цель деятельности и содействует осознанию её учениками, анализирует ведущие идеи, прикладывает усилия, чтобы предмет был доступен по содержанию, раскрывает ценность знаний, логику процесса их приобретения, вооружает учащихся необходимыми способами деятельности. Эта деятельность, бесспорно, программирует необходимые условия для деятельности познавательной. В этой ситуации ученик выступает только как объект, исполнитель задач, поставленных учителем. Однако, в процессе активизации познавательной деятельности личная деятельность человека – лучший способ обучения, поэтому ученик должен занимать позицию субъекта [55; c. 286, 296-296; 60; 113, c. 150; 241,c.15]. В таком случае создаётся личностный подход, когда метод напряжения заменятся методом объединения усилий ученика и учителя в процессе познания. Учитель выступает как объект деятельности в условиях, когда учащиеся получают определенную самостоятельность в обучении [236, c. 9-10].
Мысль о субъект – субъектном характере процесса познания совпадает с требованиями современной дидактики и воспринимается как необходимость предусмотреть при активизации познавательной деятельности соответствия содержания и методов обучения уровню развития учеников. Целесообразной является идея развивающего обучения, но она требует своей разработки при обучении истории в базовой школе. Необходимо подчеркнуть важность в условиях взаимно субъектного обучения прогностической функции учителя, который показывает ученику новые знания и возможные способы их усвоения. Изменение субъекта учебной деятельности в современных условиях обучения приводит к более эффективной организации познания.
Существует определенная необходимость разработки оптимальных методических приемов и средств обучения учащихся отечественной истории. Возможные пути решения этой проблемы обозначены в исследованиях белорусских дидактов. Так, например, делается вывод о том, что главным условием организации эффективного процесса познания является формирование у учащихся основных познавательных умений [5, c. 115; 57, c. 59; 205, c. 91-99; 220, c.10]. Параллельно существует мысль, что формирование приёмов познавательной деятельности является не специальной задачей, а только побочным результатом обучения. Я считаю работу по приобретению учащимися учебных умений равной по своему значению процессу формирования знаний.
На практике у части учителей вызывает трудности организация работы по формированию у школьников соответствующих умений [5, c. 31]. Обучение идёт сегодня, в основном, на репродуктивном уровне. При этом овладение учениками необходимыми учебными приёмами проходит после приобретения знаний, несмотря на то, что оно должно осуществляется в органической взаимосвязи. Отсюда следует, что организация познания связана в таком случае, в основном с деятельностью учителя как передатчика знаний по направлению к ученику, что весьма ограничивает познавательные возможности учащихся и их место в процессе обучения.